Bruce Demaugé-Bost

Pour les parents d’élèves

Aspects positifs	Aspects négatifs
u Un a priori positif lorsque leur enfant est dans le niveau “inférieur” : « Ne va-t-il pas être tiré vers le haut ? »	u Un a priori négatif lorsque leur enfant est dans le niveau “supérieur” : « Ne va-t-il pas être tiré vers le bas ? »
u Un contentement, une fois le fonctionnement de la classe découvert, de savoir que chaque enfant peu avancer à son rythme et qu’il n’y a pas de “profil d’élève”-type pour une classe à trois niveaux.	u Une inquiétude, parfois, tant que la classe n’a pas été visitée et son fonctionnement expliqué, par rapport aux raisons qui font que leur enfant se trouve dans cette classe à trois niveaux.
u Lorsque les élèves restent plusieurs années, une information des parents des “nouveaux élèves” par les parents d’ “anciens”, ce qui permet de les rassurer (source facile d’information).	u Classe qui peut être considérée comme « rurale » (au sens d’anachronique) et pénalisante par les parents.

Aspects complémentaires non traités, mais à envisager :

– Que les élèves restent ou non avec le même enseignant plusieurs années de suite. Si oui, combien ?

– Les intérêts éventuels de n’avoir que des classes de cycle au sein du cycle 3.

– La nature, la fréquence et les modalités d’organisation d’éventuels décloisonnements entre les classes.

Il apparaît que la majorité des inconvénients ou difficultés susceptibles d’apparaître dans une organisation en cycle de la classe concernent l’enseignant, plus particulièrement lors de la mise en place du dispositif. Je n’ai pas reçu de témoignage d’instituteur ou de P.E. ayant choisi une telle organisation (sans y être poussé par les contraintes propres au milieu scolaire), qui soit revenu à une classe de niveau simple suite à un constat d’échec, au contraire…

L’option de départ n’était pas d’ “instruire” à décharge, mais on observe que relativement peu d’aspects négatifs sont apparus… Semble-t-il parce que cette organisation provoque plus la peur qu’elle n’attire les critiques. Bon nombre d’enseignants ne paraissent pas opposés à cette organisation, mais ne se “sentent” pas pour autant de l’adopter eux-mêmes.

Il semble que le fonctionnement en classes de cycle n’apporte d’intérêt que s’il est réellement souhaité, et non subi, par l’enseignant. Il n’est, finalement, qu’une des modalités de mise en place d’une organisation pédagogique donnée ; plus un moyen qu’une fin en soi. Les témoignages concernant les réactions et les gains des élèves vivant dans ces classes concordent et se recoupent souvent sur les aspects positifs.

Document établi à l’aide des contributions (ainsi que des sites*, des documents sur la Toile** ou reproduits ci-après en annexe***) de :

– Philippe Bertrand*** (cliquez sur les étoiles vertes pour accéder directement au texte.)

– Michel Barrios***

– Nathanaël Berger ***

– Rémi Brault

– Franck Brossy

– Cécile Cabanetos ***

– Michel Chardavoine***

– Patrick Chrétien

– Marie-Agnès Clausse

– Bernard Collot* *** http://perso.wanadoo.fr/b.collot/b.collot/index.htm

– Cécile Cabanetos

– Sylvain Connac***

– Fabienne Briant

– Bruce Demaugé-Bost ***

– Jean-Michel François

– Philippe Lamy

– Bernard Macraigne* http://cuonmac.chez.tiscali.fr/ - section “Cours multiples”

– Laurent Ott

– Catherine Ouvrard***

– Patrick Picard** http://89.snuipp.fr/article.php3?id_article=185

– Philippe Ruelen***

Qu’ils en soient à nouveau vivement remerciés.

Cette page est susceptible d’évoluer au fur et à mesure des contributions… Si vous souhaitez apporter la vôtre, n’hésitez pas à me l’envoyer et je la placerai dans les annexes ci-dessous. M’écrire

Annexes

La classe de cycle

(Sylvain Connac)

Le concept de travail en cycle est né des programmes de 1989.

Le concept de classe de cycle en particulier provient de l'analyse des premières évaluations nationales d´entrée en 6ème. Celles-ci ont montré que les élèves provenant de classes rurales, souvent des classes à plusieurs niveaux voire des classes uniques, manifestaient une maîtrise des compétences scolaires supérieure à celle d'enfants scolarisés en ville et n'ayant fréquentés que des classes à un seul niveau "officiel".

Ce constat a permis la création de classes de cycles, c'est à dire d'entités d'élèves évoluant sous le même champ de compétences mais pouvant disposer d'une autonomie certaine, guide des apprentissages. En somme, penser des classes de cycle était au départ reconnaître que dans une classe de même niveau d'âge plusieurs niveaux de maîtrises existaient mais que l'appellation générale (CE1, CM2, ...) conduisait plus à s'adresser exclusivement aux enfants "dans la norme", c'est à dire ni trop en avance, ni trop en retard. Progressivement, penser des classes de cycle consistait à pédagogiquement obliger des enseignants à entrer dans la différenciation pédagogique et ainsi, permettre aux élèves un accès à l'autonomie dans le travail, vecteur d'apprentissages autres que purement scolaires : la rencontre interpersonnelle, l'affirmation de soi, le sens de l'école, ...

Dans les faits, il est possible de penser de bien des manières la classe de cycle. D'ailleurs, la nature même du cycle détermine en partie cette forme. Alors qu'une classe de cycle III pourra s'appuyer fortement sur le travail à partir de fiches en raison de l'accès à la consigne par les élèves lecteurs, une classe de cycle II verra son projet essentiellement axé sur le travail à plusieurs et l'entraide entre des enfants de CE1 et de CP. De plus, à l'intérieur d'un même cycle, il est également tout à fait envisageable de penser la classe de manières très différentes. Je ne parlerai donc ici que de ce que nous faisons, étant donné qu'il ne s'agit que de classes de cycle III.

En fin de cycle II, et une fois que les enseignants ont opté pour un accès au cycle III, ceux-ci constituent des groupes d'enfants hétérogènes dans les modes de relation, l'accès à l'autonomie et la maîtrise des compétences scolaires. Ces enfants sont alors répartis de manière tout à fait aléatoires dans les classes de cycle III.

En début d'année, ces enfants arrivent en tant que 1ères années (CE2) dans des classes où près d'une moitié des élèves se connaissent déjà. Il y a en fait un renouvellement lié aux enfants qui partent au collège et à ceux pour qui nous pensons intéressant de rencontrer d'autres élèves et un autre enseignant. Nous estimons à environ deux mois le temps d'adaptation dont ces enfants ont besoin pour bénéficier d'une vue d'ensemble relativement générale du dispositif de classe et pour se constituer les compétences minimales pour l'accès à l'autonomie dans le travail. A noter que ce temps consacré ne l'est qu'en première année puisque pour les années suivantes, les enfants n'ont qu'à poursuivre les travaux engagés. Une aide sur laquelle nous nous appuyons pour parfaire cet apprentissage méthodologique est le tutorat par des enfants qui évoluent dans la classe depuis plusieurs années et qui se mettent à disposition de ceux qui y effectuent leurs premiers pas.

Ainsi, chaque enfant se voit confier la même mission, à savoir disposer de trois années pour acquérir l'ensemble des compétences de base pour accéder en 6ème. Afin d'aider les enfants à se matérialiser cette tâche, nous avons opté pour l'outil développé par F. Oury : les ceintures de couleur. Alors que les niveaux de cycle II sont matérialisés par les couleurs jaune et orange, ceux de cycle III sont représentés par du vert, du bleu puis du marron. Pour les enfants et pour leurs parents, acquérir le niveau permettant l'accès au collège, c'est obtenir les ceintures marron, tout du moins en mathématiques et en français chez nous. Il arrive qu'en fin de troisième année, des enfants n'ont pas encore atteint ce niveau de maîtrise : il leur est alors proposé un prolongement de cycle qui correspond à un temps supplémentaire pour l'entraînement. A l'inverse, il arrive qu'en fin de 2ème année, des enfants aient obtenu les ceintures marron : ils accèdent alors directement au collège. La plupart du temps, les enfants utilisent les trois années du cycle.

Dans le quotidien de la classe, chaque élève dispose de manière hebdomadaire d'un "plan de travail", c'est à dire d'un document sur lequel il s'est entendu avec l'enseignant pour effectuer un travail à sa mesure et le permettant de grandir en ceintures. Il s'agit d'une sorte de contrat implicite passé entre l'enfant et l'adulte : "En tant qu'adulte, je te permets de travailler comme tu l'entends des compétences correspondant aux ceintures que tu souhaites obtenir mais en tant qu'élève, tu t'engages à travailler et à essayer de réussir."

Chaque jour, la classe dispose de plusieurs "Temps de Travail Individualisés", périodes pendant lesquelles chacun, par l'intermédiaire de supports didactiques (fiches et manuels) s'entraîne à la maîtrise des compétences. Les enfants ont le droit de se lever pour rechercher un document ou entrer en situation d'entraide et également de parler. Il est bien évident que ces droits s'accompagnent d'un certain nombre de devoirs qui sont recherchés, travaillés et légiférés lors des conseils de coopérative. L'enseignant se met à disposition des élèves en demande ou animateur d'un petit groupe de besoin, constitué autour de la recherche de maîtrise d'une même compétence.

A côté de ce travail individualisé, nous pensons indispensable, sous peine de sombrer dans les affres du comportementalisme et de ne pas permettre la transversalité des connaissances apprises isolément, de proposer au groupe classe des moments de travaux collectifs, qu´ils soient pensés sous forme de « points leçons », de travaux de recherches, de moments d´écriture, s´appuyant ou pas sur les techniques Freinet. Ces moments collectifs, qui en temps équivalent ceux où les enfants effectuent leur plan de travail, sont l´occasion de décontextualisations d´apprentissages et de situations de découvertes qui, dans une optique de différenciation, enrichissent le projet pédagogique global. En d´autres termes, nous ne pensons pas que tous les enfants n´apprennent bien que par eux-mêmes mais que certain d´entre eux ont un besoin de dépendance plus fort. De plus, disposer de ces deux types de moments de travail permet à des enfants de se reconnaître compétents pour des acquisitions qu´ils découvrent en TTI et inversement.

De manière évidente, la contrainte à laquelle l´enseignant est alors confronté pendant ces moments collectifs est la gestion de l´hétérogénéité de niveaux. C´est pour cela qu´un des habitus démocratique important dans la classe est que, pendant ces moments de travail en groupe classe, la parole est prioritairement donnée aux « plus petits », les plus petits étant ceux qui disposent des ceintures les plus claires et, au bout de quelques mois, plus seulement les premières années. Un autre outil qu´un enseignant peut se donner pour permettre la rencontre entre enfants d´âges divers correspond à une liste des grandes notions conceptuelles qu´il souhaite voir aborder chaque année avec les élèves. Par exemple en mathématiques, les enfants aborderont pendant chacune de leurs trois années la notion de nombre décimal de manière tout autant certaine que différente.

Les parents sont fortement invités à venir nous rencontrer pour que l´on puisse leur expliquer comment leur enfant va évoluer dans ce contexte scolaire souvent inédit où il ne sera plus question de notes et de classements au profit d´indicateurs de réussites et de situations d´entraides. Il arrive assez souvent, mieux que de longs discours, que des parents viennent « visiter » la classe et se constituent ainsi une juste représentation du travail qui est demandé à leur enfant.

A terme, une fois que les enseignants ont fait leur cette façon de travailler et qu´ils ont construit un projet de classe qui permette aux enfants de niveaux épars de progresser chacun équitablement, il est intéressant d´opérer à une transformation inverse et de repenser la classe de cycle comme le regroupement d´enfants qui en sont à des mêmes années. Ainsi, tout en s´appuyant sur des formes connexes d´enseignement et tout en permettant le même degré d´autonomie aux élèves, chaque enseignant dispose d´un groupe où la moindre amplitude de niveau ainsi obtenue va lui permettre de parfaire les apprentissages individuels de manière beaucoup plus précise tout en suscitant des situations d´entraides encore plus riches pour les demandeurs et pour les experts. En tant qu´enseignant, tenter l´expérience de la classe de cycle c´est se confronter inéluctablement à une conception du métier où les enfants disposent de libertés étrangères aux conceptions impositives de l´enseignement. Plus qu´une recherche sur les dispositifs, chacun est alors conduit à travailler sur sa propre acceptation des déplacements d´élèves ainsi que sur le droit dont ils bénéficient à parler et à donner leur avis.

C'est un fait de maîtriser les compétences de cycle mais, somme toute, depuis la loi d'orientation de 89, il me semble que cela fait partie de ce qu'on nous demande, ne serait-ce que pour proposer des activités de remédiations adaptées aux divers niveaux de maîtrise des enfants.

En fait, c'est surtout pour les activités d'éveil que cela pose un souci de préparation dans la mesure où on doit être prêt pour parler aussi bien de la Révolution Française que de la Préhistoire, de la reproduction que du système respiratoire, etc. Au début, nous avions pensé à des décloisonnements mais ça nous est apparu comme trop coercitif et depuis, nous préférons fonctionner dans nos classes. En ce qui me concerne, je m'appuie beaucoup sur la présentation d'exposés par les enfants à partir desquels, lorsqu'il y a besoin, je "colle" des moments d'apprentissages collectifs menés de manière plus traditionnelle par mes soins.

Les collègues débutants sont généralement très séduits par ce qu'ils voient, ça vient sûrement du fait qu'ils n'arrivent pas par hasard chez nous et que leur venue est le fruit de recherches personnelles : nous ne sommes pas une école d'application et aucun de nous n'est maître formateur. Ce qui les déstabilise le plus n'est pas ce fonctionnement en cycle mais plutôt la gestion d'une classe de cycle dans sa dimension "machine - fourmilière."

Sylvain Connac

8 mars 2003

Montpellier

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Complément à “La classe de cycle”

(Sylvain Connac)

En ce qui nous concerne, l'inconvénient majeur que nous soulevons quant aux classes de cycle est d'ordre pédagogique.
Nous formulons l'hypothèse que ce concept de classe a été préconisé par les textes de 89 pour d'une part permettre aux élèves de vivre plus grandement l'autonomie dans la classe et d'autre part motiver les enseignants à adopter des pratiques professionnelles plus vivantes et différenciées...

La stratégie est bonne, tout du moins elle a marché pour nous.

Supposons maintenant que la modification du fonctionnement de classe soit acquis dans le sens où les élèves bénéficient de plus de domaine d'existence, que leurs spécificités d'apprenants soient tenues pour compte par ce qui se passe au quotidien.

Deux questions alors :

--> La grande amplitude de niveaux entre élèves d'âges différents ne crée-t-elle pas une contrainte supplémentaire ? Tout du moins, la tâche de l'enseignant ne serait-elle pas plus ciblée avec des enfants dont les niveaux de maîtrise sont plus resserrés ?

--> N'y aurait-il pas intérêt à conserver le fonctionnement en cycle avec toute la latitude permise aux élèves mais à ne privilégier des classes de moindre hétérogénéité ? Le fait de penser des classes de cycle avec des enfants de même âge n'est-il pas l'avenir du travail en cycle ?

Ce sont des questions que nous nous posons sans pour autant avoir osé rompre avec la pluralité des âges de nos classes.

Sylvain Connac

9 mars 2003

Montpellier

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Contribution

(Michel Barrios)

Je crois bien que la trilogie : un instit, une classe, un cours, est l'une des causes de la désespérance actuelle de l'école. Personnellement, en tant que professionnel blanchi sous le harnois, je ne me sens absolument pas capable de faire classe en un an à un groupe d'enfants, quel que soit leur niveau ou leur "homogénéité" apparente.

J'irais même plus loin, en disant que les classes de cycle – aussi novatrices soient-elles encore actuellement (pourtant, loi d'orientation vieille de 14 ans) - ne me paraissent qu'un pis-aller, une pâle photocopie de l'enseignement en continu qu'incarnent les classes uniques. Je crois profondément que l'idéal serait la classe du CP au CM2, même dans les grosses structures scolaires urbaines. Pratiquement, un enseignant responsable de sa classe pendant 5 ans, de l'apprentissage de la lecture à l'entrée au collège. Je suis persuadé qu'il faut casser la taylorisation actuelle du métier. Cette organisation est sûrement valable pour la production de voitures ou de téléviseurs, pas pour la matière vivante que sont les enfants. Ceci dit, je conçois que ma proposition serait une vraie révolution chez les enseignants, la hiérarchie et les parents...

La solution intermédiaire est donc la classe de cycle. Qui entre tout à fait dans la loi ( pas encore abrogée, mais ça ne saurait tarder) de l' Education Nationale.

Je m' étonne d'ailleurs que la hiérarchie inspective ignore à ce point cet angle de réflexion. Et une question me vient : Pourquoi les promotions successives d'IEN ne sont-elles pas confrontées "obligatoirement" à la diversité des façons d'enseigner, y compris à celle des militants de mouvements pédagogiques ? Pourquoi se ressemblent-ils tous, ces IEN ( à part de rares individualités) et reproduisent-ils tous les erreurs du passé ?

Bon, je m'égare, revenons au sujet. Je disais donc que les classes de cycle ne sont pas l'idéal, mais sont indubitablement un progrès, progrès qui lui-même n'est pas à la veille d'être généralisé.

Je vois pourtant dans ce compromis maints avantages, à condition bien sûr d'un tremblement d'éducation d'au moins 7 sur l' échelle de Richter...

AVANTAGES :

1 - Pour les apprentissages.

La classe multi-niveaux crée une dynamique de diversification des apprentissages.

a) l' auto-apprentissage: l'hétérogénéité et la non-ubiquité de l'enseignant oblige à des plages d'autonomie, où l'enfant sera seul face à sa recherche. L'organisation de la classe doit faire qu'il est "seul", mais pas "abandonné".

b) l' inter-apprentissage: la différence de niveaux permet l'apprentissage entre pairs, ce qu'on appelle parfois l'effet vicariant. Tout simplement, l'entraide entre enfants, voire l'imitation. Et aussi parrainage, monitorat...

c) le rétro-apprentissage: J'entends par là le bénéfice que retire "celui qui sait" en expliquant à celui "qui ne sait pas". (On apprend en tentant d'expliquer).

2 - Le vécu psycho-affectif.

La classe multi-niveaux modère la violence inhérente à tout groupe d'individus.

a) le mélange d'âge, de taille et de force dans la même classe aboutit généralement à plus de tolérance chez les enfants.

b) le roulement d'année en année ( en gros, 1/3 de nouveaux arrive à la rentrée, 1/3 change de cycle ou va en 6° crée une continuité, donc une stabilité favorable à la sérénité de la classe.

c) les problèmes de dominant-dominé trouvent leur solution dans la durée. On peut devenir leader à son tour (ce qui n'est pas le cas d'un enfant suivant une scolarité à cours unique).

3 - L' organisation de la classe.

La classe multi-niveaux oblige à une organisation particulière, qui tend à devenir coopérative. Sinon, c'est l'enfer pour les élèves mais aussi pour l'enseignant.

a) l' organisation se complexifie obligatoirement. Ce qui implique, pour que le fonctionnement soit viable, une participation accrue des enfants à cette même organisation.

b) la part du maître se déplace, et ne peut plus être majoritairement frontale. Ce qui impulse une évolution adaptative de l'enseignant.

4 - La prise en main par un remplaçant.

Là, je fais l'impasse. D'abord, parce que c'est un cas particulier, et qu'ensuite l'on ne fait pas classe en vue d'un éventuel remplacement. Je dois préciser tout de même, au vu de mon expérience, que c'est souvent un avantage pour un remplaçant de quelques jours, de tomber sur une classe multi-niveaux de type coopérative. L'autonomie acquise par les enfants permet la plupart du temps de faire le joint...

5 - Les relations avec les parents.

C'est aussi un avantage, en particulier pour les parents des "nouveaux": les parents "d'anciens" leur sont une source facile d'information, autre que les "rumeurs" concernant le nouvel instit de leur enfant...

6 - L'efficacité.

La classe multi-niveaux permet en début d'année un démarrage beaucoup plus rapide, puisque les 2/3 des enfants et l'enseignant se connaissent déjà.

a) l 'organisation de départ est déjà connue des "anciens", et vite acquise des nouveaux par une sorte de compagnonnage pratique.

b) l'enseignant connaît déjà, dès la rentrée, le niveau, les compétences et le comportement d'une bonne partie de sa classe. Ce qui raccourcit d'autant les évaluations de départ et permet donc une entrée plus rapide dans les apprentissages.

7 - Les relations entre classes.

Je n'ai pas cette expérience, mais c'est évident : il n'y a plus les classes des petits et les classes des grands. Avec tout ce qui en découle dans les relations de récré... Par ailleurs, il me semble que la communication inter-classe doit se trouver favorisée, puisque chaque classe a le même mélange d'âge et de niveau...

INCONVÉNIENTS :

Ce sera plus rapide, je n'en vois qu'un seul pour les enfants : celui d'avoir à supporter pendant 3 ans la tête d'un instit qu'ils n'aiment pas. C'est le même pour les enseignants, d'ailleurs, à une différence près: eux sont payés pour que les relations soient les meilleures possibles avec n'importe quel enfant. On appelle ça mettre de l'eau dans son vin... et c'est bien plus facile sur plusieurs années, foi d'expérience...

Michel Barrios

Ecole publique

31260 Montsaunès

michel.barrios@wanadoo.fr

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Interdire les classes à un seul niveau !

ou « Vive l’hétérogénéité ! », mais c’est plus difficile à dire.

(Philippe Bertrand)

Voilà, en forme de boutade, l’enseignement que je souhaite mettre en évidence en profitant de la mise en place des cycles. C’était sûrement dans l’idée du législateur quand est paru le texte « Les cycles à l’école primaire ». Cependant, s’il s’agit alors d’articuler avec maestria les séquences leçon-exercices entre trois ou quatre groupes de niveaux en s’arrangeant pour qu’il n’y ait pas de temps mort, ni de niveau négligé et encore moins de points des sacro-saints programmes laissés dans l’ombre alors là, je dis que le législateur il exagère ! Ou alors, ces classes à plusieurs niveaux, il faut les laisser aux maîtres hyper-chevronnés qui auront, c’est évident, environ trois fois plus de boulot que s’ils avaient un brave CM1 « pur », comme on dit. Bien souvent, ils auront en plus la charge de la direction d’école. Quant au bulletin de paye...

Alors bon. Les classes à plusieurs niveaux on va les laisser aux jeunes profs d’école en attendant que le législateur ait de meilleures idées.

Ou alors...

Pourtant le législateur, il devait bien avoir ses raisons, non ? D’ailleurs un rapport[1] existe qui tend à démontrer que non seulement les enfants des classes à plusieurs niveaux n’ont pas de moins bons résultats que les autres mais parfois même des résultats meilleurs. Et certains enseignants font le choix de l’hétérogénéité. Des inconditionnels de la campagne ? Des fous ? Pas sûr.

A Riec, nous avons fait en sorte de constituer deux groupes de cycle 3 qui travaillent, en deux classes, sur un certain nombre de projets communs. C’est la troisième année de cette mise en place et ce n’est que l’année scolaire prochaine que cette structure sera réellement conforme à nos objectifs car il a fallu y aller progressivement : les mentalités sont lourdes à manoeuvrer. Il n’est pas évident de naviguer à contre-courant quand tant de parents et d’enseignants vont bagarrer pour le maintien ou l’ouverture d’une classe avec pour principal argument la crainte des classes à plusieurs niveaux ! Il faut donc beaucoup expliquer pour convaincre un peu.

De l’ébénisterie

Plusieurs approches sont possibles. La plus immédiatement parlante est celle de... la fabrication d’une chaise ! Nous avons visité il y a deux ans une fabrique de meubles chez des correspondants dans le Rhône. Fascinés par la perfection technique, nous y avons vu usiner des pieds de chaises en grande série par une machine à commande numérique. Plus loin, étaient réalisées tout aussi parfaitement des pièces de dossiers de chaises. Des chaises nous n’en vîmes point car elles étaient assemblées dans une autre usine du département. Dans le train du retour, je songeais, rêveur, à la passion du bois que m’avait racontée, Alain B, ébéniste du Nord Finistère quand il était venu animer un atelier de menuiserie avec les enfants de mon école d’alors. De l’arbre et de son port, de sa franchise ou de ses noeuds, de l’odeur de sa sciure, de la sensualité du ponçage, de l’importance des chevilles, des retouches d’imperfections, des vernis aussi et enfin, et surtout de l’intense satisfaction de voir une chaise, sa chaise sur ses quatre pieds, solide ou fine, montrant son histoire, sa personnalité avant d’avoir servi, même au milieu de vingt autres du même modèle.

Nos élèves ne sont pas des chaises certes ! Mais les métiers et les passions sont comparables. Tout reprendre à zéro chaque année avec un nouveau groupe d’enfants tous du même âge pour recommencer la même chose que l’an passé et me dire que ça sera pareil l’an prochain et jusqu’à ma retraite ne me tente pas. Le Taylorisme n’est pas une vertu en éducation[2]. J’aime à les voir grandir ces petits.

En plus ça marche !

Prenons maintenant l’approche disciplinaire.

Dans une classe à un seul cours, l’enseignant aborde les matières pour la « moyenne » de la classe. Les plus forts sont à l’aise, ils ont du temps pour des exercices plus difficiles, certes, mais ils ne vont pas plus loin car ils sont retenus par les programmes, bloqués. Les plus faibles tirent le groupe vers le bas... et souffrent. Et si l’entraide existe, elle est souvent mal vécue : c’est un « bon » qui aide un « mauvais ». Ce fonctionnement n’est pas possible dans une classe hétérogène (cf. mon introduction).

Dans la classe à plusieurs niveaux, il n’y a pas d’approche « moyenne » : chacun est d’emblée sollicité à donner le meilleur de lui-même quel que soit son niveau. Les plus forts avancent sans limite supérieure et les plus faibles révisent et reconsolident aussi souvent et aussi longtemps que nécessaire sans freiner personne. Tout bonnement parce que, par la force des choses, les activités mises en place sont praticables à différents âges, à différents niveaux.

Quant aux âges différents c’est une aubaine. Les petits ont, à portée de main, le modèle si attirant des grands, le but à atteindre. L’entraide est une vertu naturelle : c’est normal que les grands aident les petits. Ils jouent le rôle d’initiateurs et en profitent pour réviser, reformuler et ça leur fait le plus grand bien. La présence des petits les pousse aux f... : pas question de se laisser rattraper.

La structure de la classe

Mais les avantages se multiplient quand on considère, au delà des disciplines, une approche structurelle de la classe hétérogène.

Continuité pédagogique

L’enfant et ses parents s’installent pour plusieurs années dans un système de relations avec l’école et l’enseignant. C’est parfois un long apprentissage : à Noël, on commence à s’y retrouver, à Pâques ça va, en juin on se connaît bien et on sait que l’an prochain ça va durer. Le métier d’élève ça s’apprend : chaque classe a ses habitudes, son matériel propre, chaque instit. ses manies qu’il va falloir apprivoiser.

Tandis que dans une classe à un seul cours, à peine a-t-on vraiment réussi à s’installer, à s’apprivoiser que l’année se termine. Au début de chaque année, l’enseignant reçoit une nouvelle fournée d’élèves qu’il ne connait pas et qui resteront toujours des élèves parce qu’ils n’auront pas l’occasion de découvrir qu’ils pourraient préférablement être des enfants dynamiques, possesseurs de leurs apprentissages. Très vite, avec les années, le maître renonce à être autre chose qu’un machine à commande institutionnelle. Et, très tôt, les enfants renoncent à exister et se préoccupent seulement de jouer au mieux le jeu artificiel de l’école.

Relations élargies

Plusieurs classes d’âge se trouvent en relations continues. On n’est plus obligé de choisir ses copains parmi des enfants nés la même année que soi. Ceux de la fin de l’année travaillent utilement avec ceux de l’année suivante.

Du temps

Il s’appelait Johan, c’était un peu la caricature du « mauvais élève » : patachon, incapable d’écrire 3 mots à la suite sans en gribouiller 3, peu doué, instable, tête de cochon, tout ça... Après une deuxième année scolaire ensemble, le temps avait joué et par négociations réciproques, progressivement plus familières, Johan avait réussi à squatter la machine à écrire du bureau (à l’époque, les TO7 n’avaient même pas encore été inventés !). Je n’aurais jamais imaginé Johan capable d’un tel effort de volonté ! Il a apprivoisé cette machine et, petit à petit, elle a remplacé, ô combien avantageusement, son stylo. Et c’est difficile quand un mot oublié en bas de page oblige à retaper l’ensemble d’un document ! Johan a quitté l’école bon élève. Il avait eu du temps.

Cela va sans dire (mais encore mieux...), je ne parle ni ne veux entendre parler des redoublements qui imposent aux plus faibles de recommencer, avec honte, le même parcours qui a déjà été si douloureux la première fois. Je parle bien de temps donné pour avancer chacun à son rythme pas pour refaire deux fois le même chemin !

La culture de la classe

Au delà des habitudes de travail maintenues qui font gagner un temps énorme en septembre, on soulignera la transmission d’un esprit, d’une ambiance, des attitudes d’écoute, de recherche, de responsabilité à l’abri de la sclérose par l’arrivée régulière de « sang frais » par les plus jeunes.

On a un florilège de chants et de poésies, de souvenirs de voyages, de projets en commun. Des albums, des photos restent pour en attester. Si on a un journal scolaire, il a une histoire à laquelle chacun participe (voir le Tout Petit Belon n° 100).

Alors, des classes à plusieurs niveaux pour tous ?

Pas si vite ! Le tableau semble idyllique mais on omet d’ajouter deux dimensions essentielles : l’espace et le nombre qui sont liés. 25 à 30 mômes d’un même âge dans une boîte de 49 m²,ça peut fonctionner et ça induit forcément une façon de travailler. Vouloir amener, dans de telles conditions de nombre et d’espace, à faire le choix de l’hétérogénéité serait malveillant et je ne m’y risquerai pas. J’affirme cependant qu’on peut revendiquer ce choix et, à ce titre, continuer à travailler pour l’amélioration des taux d’encadrement et poursuivre la réflexion sur les espaces architecturaux en matière éducative.

Pour l’amélioration de la race écolière, il vaudrait mieux être moins de 20 par classe que plus de 25. On s’approcherait alors d’une sorte de paradis pédagogique qui donnerait aux enfants les moyens d’acquérir une mobilité d’esprit, un surcroît de compétences qui leur permettraient d’avoir envie de vivre, de mordre dans la vie et de développer des stratégies pour s’insérer au mieux de leurs désirs dans cette société si difficile.

Riec, le 9 novembre 1995

Philippe BERTRAND

Publié dans le Revue de l’Inspection Académique du Finistère

Cet article est très largement inspiré des actes du colloque « Ecole Rurale - Ecole Nouvelle » (Crozon 1993) et en particulier des interventions de Paul Le Bohec (avec son autorisation et son aide avisée) et de Michel Baron. D’ailleurs, ce dernier propose un tableau synthétique un peu caricatural mais qui résume assez bien les deux conceptions et que je vous livre aussi.

	milieu	comportements	forme de travail	situation	autonomie
classe homogène	artificiel	individualisme	concurrence	compétition	faible
classe hétérogène	naturel	entraide	complémentarité	coopération	stimulée

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Témoignage

(Catherine Ouvrard)

Je travaille aussi en cycle 3 depuis pas mal de temps. A l'école c'est un choix d'équipe ; on a 3 classes de cycle3 et deux classes de cycle2. Nos élèves qui arrivent en première année de cy3 sont très souvent "aux fraises" pendant les deux premiers mois. Je leur donne au compte-goutte, en fonction de leur demande et de leur maturité, les outils méthodo (livret de formation, fiche méthodo...), ils ont un plan de travail que je remplis avec eux (ils sont sous tutelle, puis ils passent sous contrat, c'est-à-dire qu'ils remplissent leur PT et que je le vérifie avec eux, puis ils sont autonomes quand ils sont capables d'équilibrer et de respecter le plan de travail sans moi) ils se font parrainer par un "ancien" pour trouver les fiches de lectures et autres fichiers de la classe, pour le rangement aussi et divers questions qu'ils peuvent se poser. Dans la classe il n'y a pas de groupes d'âge séparés, pas de prép séparées de ma part, une adaptation tout au plus, mais beaucoup d'outils de gestion du travail personnel. D'autre part, nous accueillons bcp d'enfants en difficulté, nous avons des classes très hétérogènes. Même dans un niveau unique, je travaillerai de cette façon, c'est sûr.

Le point négatif est provisoire, c'est le début d'année dur pour les premières années de cycle sur tous les plans : accueil-intégration, autonomie, prise de parole ... il faut beaucoup travailler la cohésion et la solidarité et il y a parfois des ratés, néanmoins, c'est un apprentissage. Ceci dit, je ne vois pas l'utilité de travailler en classe de cycle dans le cadre d'une pédago traditionnelle, sauf à vouloir casser radicalement le moule et se mettre un grand coup de pied au c... pour démarrer autre chose. Mais là, intérêt à prévoir l'organisation, la coopération, à apprendre à dire "oui" ...

Il y a des points positifs en pagaille mais tu les as déjà, y compris des gamins absolument autonomes en fin de cycle3, et ça rattrape largement les difficultés du début de cycle.

Cat Ouvrard

Nouvel éducateur

113 rue d'Allonville

44000 NANTES

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Un avis sur la question : positif

(Michel Chardavoine)

Un avis sur la question : positif.

Depuis 5 ans seulement, les maîtres de cycle 3 de l'école ont choisi, puis reconduit, l'organisation de classes de cycles parallèles "multi-âges" (quatre d'abord, puis trois suite à une fermeture de poste). Ce choix faisait suite à la mise en place systématique de classes à "cours-doubles" pour tous les enfants de l'école (130 élèves environ), afin de mettre fin aux palabres sans fin et incohérents en fin d'année scolaire pour constituer les groupes. La classe à cours simple était vécue comme "normale, pure" pour les collègues, efficace pour les parents ; celle au cours double "compliquée et inefficace, impure" pour les uns, "rurale et pénalisante" pour les autres : rurale au mauvais sens (citadin :-) du terme, c'est-à-dire anachronique).

Cette dimension - répartir les enfants en groupes-classes - semble dérisoire : pourtant, les propos échangés dans la salle des maîtres témoignaient davantage d'un prétendu confort du maître ("J'ai passé suffisamment de temps dans des cours multiples, pour maintenant préférer un cours 'simple'"...) que d'une préoccupation des élèves... et étaient bien éloignés de l'esprit de la loi d'orientation de 1989...

Non seulement, les classes doubles ont été bien appréciées par les enfants et les parents, mais les réserves faites étaient qu'elles ne soient que doubles ! Les maîtres étaient favorables dans leur majorité. Nous avons donc décidé, en conseil des maîtres d'organiser des classes de cycle 3 ; cependant, il nous paraissait clair que la classe de cycle ne pouvait pas être une classe à cours multiples :

- pour des raisons matérielles : il n'est pas possible de préparer et d'animer trois groupes différents 6 heures sur 6.

- pour des raisons pédagogiques : les enfants des classes ne proviennent pas d'un moule standard : la 'valeur' n'est pas toujours proportionnelle au nombre des années ; un enfant est rarement bon à rien, ni mauvais à tout ; les rythmes, les rapports aux savoirs varient selon les enfants, etc. : le mythe de l'enfant "moyen" ne peut plus être retenu.

Nous avons donc tenu à présenter nos classes comme des classes "à cycle simple", pour plagier l'appellation traditionnelle : mais au-delà de la boutade, c'était pour signifier à tous, collègues, parents, élèves, que l'objectif de la classe était le même pour tous les élèves : celui d'en sortir, pour
aller au collège, avec un maximum de chances d'y faire un parcours réussi.

Aussi, les appellations Ce2, Cm1, Cm2, nous apparaissaient - et nous apparaissent toujours - comme des obstacles pour envisager le 'séjour' de l'enfant dans le cycle sans une durée pré-déterminée à l'avance : ni 2, ni 3, ni 4 ans. Il ne s'agit plus (C'est l'imparfait, non le présent, qui devrait être employé : il y a plus de 10 ans que cela aurait dû avoir lieu...) de sauter une classe, ni d'en redoubler une, mais d'organiser la classe pour proposer des parcours plus ou moins rapides, sachant que cette souplesse n'existe plus si une équipe de maîtres a déjà utilisé ce joker au cycle 2.

Substituer à ces appellations d'autres mots tels que "année 1, année 2, année 3" comme l'ont fait la plupart des éditeurs est une supercherie : rien ne serait changé.

Pour cela, nous avons préféré voir dans nos classes 3 groupes d'enfants :

- ceux qui viennent du cycle 2, qui ont devant eux 2, 3 ou 4 ans de cycle 3.

- ceux qui doivent quitter le cycle 3 à la fin de l'année (selon les compétences ou ancienneté cycle2 + cycle3).

- les autres qui avaient déjà fait du cycle 3, mais dont le conseil des maîtres ne pronostiquait pas un passage immédiat en 6^ème (sans que cette décision soit irrévocable) .

Pour le suivi des élèves, il y a ceux qui sont en 1^ère année, en 2^ème année, en 3^ème année, 4^ème année : nos années n'indiquent pas un niveau quelconque, mais une durée de temps passée dans le cycle.

Les modalités de fonctionnement peuvent se résumer aux mots : compétences, différenciation ; coopération, autonomie. Je suis prêt à les évoquer avec ceux que cela intéresse.

Pour en revenir aux intérêts que présentent ces classes multi-âges (ce sont les maîtres des classes 'rurales', quelquefois uniques, qui vont rigoler en me voyant tenter de décrire ce qu'ils organisent parfois depuis longtemps dans leurs classes ! ) :

- une gestion plus facile des fluctuations des effectifs dans l'année scolaire.

- une éducation permanente à la différence : les grands apprennent à respecter les plus jeunes, les jeunes profitent de l'expérience des anciens, ils travaillent et jouent ensemble...

- une dynamisation du groupe : un grand est souvent piqué au vif lorsque la réponse est donnée par un plus jeune ; les plus jeunes sont souvent impatients d'accéder au savoir des grands.

- une prise en compte plus évidente des différences : elles s'imposent au maître.
- une acceptation plus facile de la difficulté, de la part de l'enfant en échec lui-même et de la part des autres : l'enfant en échec n'est plus à l'index, ni écarté de son groupe de référence ; le non-savoir n'est pas signe d'incapacité ni d'échec fatal, mais une étape dans l'apprentissage : on peut continuer à apprendre même si on est grand.

- une démultiplication de l'action du maître : même s'il ne participe directement à une activité donnée, l'enfant l'entend, la voit et la reconnaît lorsqu'elle lui est présentée plus tard; quand ce n'est pas qu'il intervient à bon escient alors qu'il semblait pris dans une autre tâche.

- une grande richesse des échanges, due à cette différence des âges. La mise en perspective des apprentissages dans les projets est particulièrement fructueuse car les éclairages et / ou sensibilités des uns et des autres se complètent parfaitement.

En ce qui concerne nos jeunes collègues, PE2 ou même PE1, la gestion de la classe ne leur a posé aucun problème spécifique. Je suis en école d'application : les PE-T1 ( Professeurs des Écoles sur le Terrain pour la première année : je trouve ce mot nouveau particulièrement poétique et moderne) sont même séduits par la simplicité de cette gestion : en effet le discours de trop nombreux formateurs (Piufms, Ipemfs) décrit encore le maître comme un technicien champion du cloisonnement des savoirs et des élèves et transmet cette représentation aux professeurs-stagiaires.

C'est un peu plus difficile pour nos remplaçants, car les bruits vont vite et ces classes de cycles font de notre école une usine à gaz insensée.

Ils viennent donc parfois avec des a priori défavorables.

Quand nous pouvons les voir pour leur transmettre les usages de la classe, c'est forcément plus facile que lorsqu'il faut leur expliquer le fonctionnement par écrit. Tous ont survécu, certains sont revenus.

Ceci n'est pas propre à ce type de classe.

Les inconvénients :

- Résultat de la recherche : 0000

La recherche continue... veuillez patienter... ;-)

Les difficultés :

- L'incompréhension des enfants lorsqu'il faut envoyer à la piscine seulement les enfants du CE2 ( appellation qui n'est plus du tout contrôlée, et encore moins définie dans les textes en vigueur) alors que certains savent parfaitement nager, contrairement à quelques copains du CM1 ou CM2 (J'aimerais qu'on m'indique comment faire pour reconnaître les uns des autres ! ) ...

L'esprit des cycles, le bon sens tout simplement, ne se devait-il pas de recenser les non-nageurs ?

- Notre difficulté, il y a deux ans je crois, lorsqu'il a fallu, dans notre département, réserver le cours d'anglais aux cm2. Nous n'avions pas de ligne de crédit pour acheter des boules Quiès...

- L'obligation, jusqu'à l'an dernier, de ventiler les élèves de cycle 3 dans les colonnes ce2, cm1, cm2 pour l'enquête dite de rentrée : il a fallu recréer artificiellement ces divisions.

- L'opposition des Atsem de s'occuper des pinceaux des CP dans un atelier comprenant des GS-CP (les GS relevaient de l'école maternelle, les CP de l'école primaire mitoyenne) : leur nombre ne dépend que du nombre de classes maternelles.

Michel C.

Ecole Élémentaire d'Application «Pierre de Coubertin»

72, rue Sarrazine

79000 NIORT

michel.chardavoine@wanadoo.fr

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Plusieurs classes de cycles « multi-âges » dans la même école

(Michel Chardavoine)

Un intérêt d'organiser des classes de cycles "multi-âges" dans les grandes écoles :

1- Les différents maîtres se trouvent devant les mêmes situations de classes et peuvent les affronter ensemble. L'équipe prend ici son sens : les essais des uns intéressent les autres ; une même proposition appliquée dans plusieurs classes peut être enrichie par la variété de la mise en oeuvre.

Si difficulté il y a d'affronter un groupe multi-âge, personne ne reste seul ; les collègues sont dans le même bateau ; quelqu'un a toujours l'idée qui dépanne...

2- Plusieurs classes de cycle dans une même école, cela signifie qu'un élève n'est pas 'condamné' à rester avec le même maître 3 ou 4 ans .

D'ailleurs nous-mêmes avons choisi de recomposer nos groupes-classes chaque année avec pour règle la possibilité qu'un élève se trouve avec un même maître deux ans de suite, mais pas trois et encore moins quatre. Nous préférons offrir aux enfants un discours différent, une autre sensibilité, une nouvelle approche, même si tout va bien.

De plus, l'organisation des activités amène chaque maître à connaître tous les élèves du cycle, et vice-versa, chaque enfant aura eu à travailler avec les différents maîtres de cycle 3 pendant l'année scolaire.

Non seulement, c'est très appréciable quand il faut parler des élèves (il y a toujours plusieurs éclairages), mais faire connaissance à la rentrée suivante du nouveau groupe et des différents élèves est d'autant facilité.

3- Enfin une question :

Quand décidera-t-on d'envisager ces classes de cycles multi-âges autrement que comme des classes multi-niveaux ?

Le sont-elles plus que les classes 'pures' où bien des différences pourtant séparent les niveaux des 'premiers' de ceux des 'derniers' ?

Ce jour-là, bien des difficultés disparaissent d'elles-mêmes.

Michel Chardavoine

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Contribution

(Laurent Ott)

[…] C’est un sujet un peu énorme et dans un premier temps j'ai envie de proposer la consultation du site de B. Collot et de son travail.

Mais tu cherches peut être plus des "têtes de chapitre" que des développements, donc pour te répondre en bref, pour moi l'avantage de la classe multi-âge :

- éclipse de la relation frontale maître/ élèves,

- enracinement de la responsabilité personnelle de chacun vis à vis des autres (plus jeunes d'abord),

- appel à la créativité de tous pour combler le vide de modèle pédagogique aux yeux des enfants/ En effet aux yeux des enfants, la classe traditionnelle d'âge unique correspond à un déjà vu et à une évidence partagée avec les parents/ Le multi âge rompt cette évidence, il n'y a plus de modèle; du coup on peut créer et surtout on peut légitimement faire appel à la créativité sociale enfantine, à l'initiative et à l'engagement de chacun...

- Enfin le multi âge donne une expérience d'un collectif non choisi, non ordonné par des relations de ressemblance (identification); c'est donc à l'inverse un collectif qui peut échapper à l'ordre et à la violence et rentrer dans la structure et le dés ordre, c'est à dire la créativité.

On pourrait aussi parler de la perception de l'espace et du temps en classe multi âge...

Laurent Ott

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Complément

(Cécile Cabanetos)

Pour compléter les propos de Laurent ...

La classe multiniveau permet également une communication plus grande entre élèves sur leurs projets différents, leurs réalisations. L'écoute est meilleure! Il y a aussi un plus respect des grands vis à vis des petits, visible aussi
dans la cours! Parmi les inconvénients, on va quand même citer un surcroît de travail pour
l'enseignant! ... et une plus grande crainte des parents, qui ne sont pas encore convaincus des bienfaits! Déjà que la pédagogie est différente, alors en rajouter dans ce qu'ils ne connaissent pas!!

Cécile Cabanetos

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Contribution

(Bernard Collot)

Je ne poserais pas la problématique des classes de cycle dans les termes d'avantages et d'inconvénients. Tout au moins dans la perspective d'un chantier qui ne fait que s'ouvrir.

1/ Qu'est-ce que rend possible et/ou sur quels a priori (représentations) repose la classe à un cours ou mono-âge ?

Quelques pistes :

- Chaque apprentissage, qui correspond alors à une "compétence" répertoriée dans un catalogue (programme), a une spécificité qui lui est propre.

- L'action du maître est primordiale dans l'enclenchement et la conduite à un terme de chaque type d'apprentissages. Que cette action repose sur la didactique (c'est le type d'apprentissage (la matière) qui requiert des processus spécifiques) ou sur la construction par l'enfant de ses apprentissages (il faut alors placer l'enfant dans les conditions qui vont l'amener à construire telle ou telle compétence répertoriée), c'est le programme et son découpage qui est à la fois la finalité de toute action et le fondement de l'activité proposée par l'enseignant.

Une classe à un cours réduit donc le nombre de compétences cibles à faire atteindre, permet que même face à une hétérogénéité des enfants (processus individuels différents), une même action ayant pour finalité la même compétence va pouvoir concerner simultanément ou la totalité des enfants ou tout au moins un plus grand nombre. De ce fait est réduit le nombre d'actions à envisager par l'enseignant qui est l'ordonnateur de l'activité. Même si l'enseignant est dans une pratique de type constructiviste (ou de type Freinet), le champ des situations à proposer ou à induire ou à circonscrire (situations problèmes) paraît plus réduit.

- Dans cette configuration, l'enseignant étant soit à l'origine de l'activité dont la finalité est la compétence, soit devant la conduire et l'orienter pour qu'elle atteigne la compétence visée, il doit nécessairement évaluer s'il (l'enseignant) a atteint ses objectifs. L'évaluation alors se fait alors sur les compétences (sur un objet et pas tellement sur les sujets) et relève du fait de l'enseignant. Ce qui est réduit est alors le nombre d'objets (compétences) à évaluer. L'évaluation classique semble rester possible.

- Ce que réduit la classe à un cours n'est pas tant l'hétérogénéité des enfants mais l'hétérogénéité des compétences à "faire acquérir".

- Plus l'enseignant contrôle et suit l'activité individuelle ou globale qu'il a impulsé, plus elle est efficace. Ce contrôle sera d'autant plus facile que le nombre des activités sera moindre et qu'elles seront communes.

Si ces a priori étaient exacts, il serait impossible que dans les classes multi-cours, a fortiori les classes uniques, les enfants puissent acquérir les mêmes compétences aussi bien que dans les classes à un cours. Les résultats statistiques démontrant le contraire sont donc bien embarrassants.

2/ Qu'est-ce que rend impossible la classe multi-âges ?

Quelques pistes :

- En raison de la démultiplication du catalogue de compétences à faire acquérir, l'enseignant restant dans la même optique précédemment décrite se trouve face à devoir démultiplier le nombre des activités devant conduire à l'acquisition du catalogue. Dans la situation classique cela se traduit par démultiplier le nombre de "leçons" quotidiennes. Dans une situation plus constructiviste il devra démultiplier le nombre de situations problèmes à proposer. Dans une situation plus fréneitiste il se trouvera face soit à une multitude d'activités différentes des enfants qu'il faudra orienter vers les compétences différentes du catalogue, soit faire déboucher une activité collective (plus facile à gérer) vers des compétences différentes suivant les enfants. Cela semble et est du domaine de l'impossible ("je passe mes nuits à préparer la classe").

- Le temps consacré à chaque compétence pour chaque enfant ou chaque groupe d'enfants est nécessairement très réduit. Dire que c'est le temps consacré à chaque enfant qui est réduit est faux. C'est le temps consacré à chaque compétence qui s'amenuise. Par exemple le temps consacré à l'apprentissage premier de la lecture, dirigé et contrôlé par l'enseignant dans une classe unique, est dix fois moins important que dans une classe de CP.

- Si la "préparation" de la classe de façon classique devient problématique, la conduite et le contrôle continu d'un nombre nécessairement plus important d'activités simultanées et conduisant à des compétences de type très différent devient impossible. Il n'a plus l'emprise, voire même la vue, sur le déroulement des activités, sauf si chacune était réalisée rigoureusement dans le même temps par chaque enfant ou groupe d'enfants. Est donc globalement diminué le temps purement scolaire et simultanément augmenté le temps perturbateur. L'efficience de l'action enseignante est nécessairement amoindrie.

- L'enseignant ne peut plus réellement contrôler l'efficience de toutes ses actions. L'évaluation habituelle lui demande autant de temps que la préparation, la conduite de l'activité. L'évaluation même prise dans sa fonction uniquement formative, devient plus difficilement orientatrice de l'action.

-
3/ Alors sur quelles nouvelles hypothèses va reposer la réussite des apprentissages ?

J'ai déjà abordé cela dans le bouquin "Une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche". Ces hypothèses seront à confirmer, compléter, affiner, voire à infirmer.

Quelques pistes :

- Ce n'est pas l'action directe du maître qui enclenche et conduit les processus d'apprentissage. Autrement dit l'essentiel se passe en dehors de son action.

- La finalité de toute action de l'enfant n'est pas la compétence. Autrement dit, la compétence en tant que telle n'est pas la conséquence d'une action spécifique et ciblée, quelle soit celle du maître ou celle de l'enfant.

- Dans son activité scolaire ou hors scolaire productrice d'apprentissages, l'enfant ne construit pas des compétences mais des langages. Le concept de la compétence permet de l'isoler et de l'additionner (fondement de la classe à un cours). La concept de langage le situe obligatoirement dans un continuum. Il n'y a pas de termes successivement atteints ou à atteindre. Les langages sont d'abord et avant tout des outils neuro-cognitifs bien avant d'être des systèmes de codages normalisés et pouvant être évalués par des performances demandées.

- Le processus global de la construction des langages (apprentissages) n'est pas spécifique à tel ou tel type de langages. Ou les conditions qui déclenchent les processus sont identiques quel que soit le moment (de la naissance à la mort), le lieu (famille, rue, école...), le type de langage utilisé (corporel, oral, écrit, mathématique...). L'action de l'enseignant ne se situe plus alors en direction d'une compétence à faire acquérir mais en direction des conditions qui vont favoriser l'utilisation de divers langages. Alors peu importe l'état des différents langages dans lequel se trouve chaque enfant. L'hétérogénéité des sujets ou des performances qu'ils doivent atteindre (compétences) n'a plus aucune importance.

- L'évaluation n'évalue rien et n'a pas d'intérêt en tant que telle pour le sujet. Ou encore la "performance" n'a pas de sens. Si elle en prend un (compétition), elle produit plus une castration des capacités en limitant la finalité de l'activité. La seule auto-évaluation possible se trouve dans l'atteinte ou non de l'objectif qui a justifié une activité. Elle est normalement intériorisée par le sujet (elle n'a aucunement besoin d'être extériorisée par un tiers) et c'est elle-même qui provoque les réajustements et évolution des langages permettant d'atteindre son but (aller voir mes copains à bicyclette, raconter mon histoire à d'autres, parler à des anglais, inventer un monde mathématique...).

- Toute activité, quelle qu'elle soit, nécessite et produit des langages. Toute activité a une finalité qui ne peut appartenir qu'au sujet qui la met en oeuvre (projet). Si un enfant ne peut mettre en oeuvre ses propres projets, il n'est pas réellement dans une activité et il ne construira ni ne produira de langages intériorisés (acquisition).

- L'interaction (communication) avec l'environnement physique ou humain (interrelation) est le fondement des processus d'apprentissages. L'objectif de l'enseignant est alors essentiellement que cet environnement puisse exister et/ou puisse être accessible, et sur lequel l'enfant pourra agir et qu'il pourra modifier. L'action sur l'environnement est autant dans sa compréhension que dans sa structuration (représentations). L'interrelation a pour conséquences l'intégration et la construction du groupe.

- L'école est à considérer comme un espace nouveau se situant dans le prolongement des espaces explorés par l'enfant (famille, voisinage, rue..) qui n'a comme particularité que d'étendre de nouveaux inconnus provocateurs de l'évolution de langages existants ou création de nouveaux; Comme la famille constitue un système vivant, l'école constitue un nouveau système vivant.

- L'action de l'enseignant est un agissement qui concerne un ensemble de paramètres qui dépassent les matières ou compétences qu'il a à charge de faire acquérir. Ces dernières deviennent quasi secondaires et ne servent éventuellement que de points de repères. Parmi ces paramètres il y a par exemple l'obtention d'espaces leur aménagement et leur enrichissement, la participation des parents (osmose entre espace famille, espace école) etc.

4/ Comment passer d'un état basé sur des représentations probablement erronées (si non la structure type CU n'aurait eu aucune chance de permettre des apprentissages au moins équivalents) à une approche complètement différente de l'acte éducatif en direction de l'individu et du collectif, dans la pratique individuelle et collective.

La difficulté de la classe multi-âges se situe dans la transformation de ses propres représentations et des schémas éducatifs sur lesquels on se basait. Que ce soit les représentations des maîtres, des enfants, des familles.

La pédagogie Freinet, telle elle est mise en oeuvre d'une façon générale, est souvent un compromis (la classe est alimentée d'une part par la vie, d'autre part par le programme). Ce compromis est difficile, compliqué (cohabitation de deux logiques différentes), produit une structure assez lourde, nécessite un investissement important de l'enseignant. Si on peut considérer qu'il est impossible de ne pas passer par ces compromis, ils ne peuvent être considérés comme définitifs (modèles) mais comme des étapes permettant de faire évoluer sans risques ses propres représentations (sécurité) pour asseoir peu à peu ses stratégies sur d'autres bases (et les faire accepter). On peut supposer qu'à un terme plus ou moins lointain suivant chaque situation, ce qu'on appelle "la vie" restera le seul moteur des apprentissages requis... par la vie mais aussi supposés comme nécessaires par le corps social.

Dans les états successifs et comment passer de l'un à l'autre, il y a déjà quelque chose de simple qui a été évoqué : d'une classe mono cours (CM1 ou CE2) passer à une classe à 2 cours (CM1-CM2 ou CE2-CM1), puis à 3 cours (CE2-CM1-CM2). Ce processus déjà permet la continuité et la complexification progressive du groupe. De même que de multiples modalités sont rendues possibles par les cycles : Une classe multi-cours avec 3 maîtres (Expérience de Clairjoie) ! Aménagement de l'espace en créant des espaces spécifiques accessibles librement à tous (il y a souvent la BCD, pourquoi n'y aurait-il pas la salle ou morceau de salle des expériences, de la peinture, du bricolage..?) etc. Mais c'est ce qui se passe à chacun des stades et ce qui change qui est intéressant.

La nécessité de l'hétérogénéité peut être considérée sous deux angles différents : C'est une des conditions nécessaires et indispensables d'ordre environnemental pour que se construisent au mieux les apprentissages (comme l'hétérogénéité alimentaire est une nécessité pour la construction biologique du corps humain). C'est une situation qui favorise la transformation des représentations et des stratégies éducatives.

Ce qui me parait important n'est pas de prôner la classe hétérogène avec des "modalités d'emploi", de cerner des avantages et des inconvénients, mais de voir comment on peut dans une succession d'états modifier l'approche de l'acte éducatif. A chaque état, de cerner par contre ce qui a permis le changement, les conséquences que l'on peut en tirer pour une nouvelle avancée. De cerner ce qui peut être abandonné sans dommage, aussi bien dans les représentations que dans les pratiques. C'est de vérifier au fur et à mesure les hypothèses théoriques déjà émises ou en émettre d'autres. C'est reprendre quasiment le processus par lequel s'est bâtie la pédagogie Freinet en rajoutant l'hypothèse (qui n'en est plus tout à fait une!) que l'hétérogénéité est une condition indispensable à la construction des apprentissages et non plus une situation particulière au milieu rural.

Ce qui rend plus facile d'émettre cette hypothèse et de la vérifier, c'est que se sont les travaux mêmes de l'Education Nationale sur les classes uniques qui l'ont involontairement posée !

Dans tous les cas, on ne se situe plus dans le domaine idéologique, affectif (apprentissage reste l'objet). On n'instaure pas des pratiques à partir d'envies ou d'aspirations idéologiques ou politiques. Mais il est probable qu'il en résultera alors des perspectives de l'ordre du sociétal : pour mon propre cas, j'ai ainsi découvert que le système auquel j'aboutissais s'apparentait à une organisation libertaire ; l'efficience était dans l'anarchie ! ce faisant je rencontrais les cheminements du même ordre des Edgar Morin, et autres Laborit, Jacquard etc. Je ne sais vers quelles perspectives conduiront le chantier s'il s'ouvre résolument.

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Suite au message de Bernard Collot

(Philippe Ruelen)

Je me permets de reprendre 3 phrases du message de B.Collot qui met en avant la notion de "langage" que chacun de nous découvre en tant que ... parent ! alors qu'on en reste à la notion de compétence en tant qu'instit !

1) "La pédagogie Freinet, telle elle est mise en oeuvre d'une façon générale, est souvent un compromis (la classe est alimentée d'une part par la vie, d'autre part par le programme)."

Le programme induit des compétences et non des langages. Compétences et langages, est-ce compatible ? Ce compromis vous satisfait-il ? Le compromis a-t-il une issue possible ?

2) "On peut supposer qu'à un terme plus ou moins lointain suivant chaque situation, ce qu'on appelle "la vie" restera le seul moteur des apprentissages requis... "

Comment lâcher les reines (le programme) sans être sûr (et comment l'être ?!?) que la vie instaurée soit un moteur en bon état ? Faudrait-il commencer par lâcher tout simplement ce catalogue de compétences pour se consacrer entièrement à l'amélioration du moteur quitte à ce que les "premiers" enfants utilisent un moteur qui "marchotte" ?

Le moteur peut-il fonctionner lorsqu'il n'est utilisé que 2 ans (cours double) ou 3 ans (classe de cycle) ? lorsqu'il n'est pas spacieux ?!?

3) "Comme la famille constitue un système vivant, l'école constitue un nouveau système vivant."

Et oui bien sûr et tout devient plus facile.

Mais outre quelques C.U., a-t-on un exemple à se mettre sous la dent ?

Je trouve le message de B.Collot bigrement intéressant. En espérant vous lire sur le sujet.

Philippe Ruelen

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Contribution

(Nathanaël Berger)

>>>Les décisions de saut de classe que nous avons prises en conseil de cycle ont toujours été des réussites, car elles ne sont pas prises à la légère. L'important est avant tout le bien-être et l'épanouissement de l'enfant. Il est vrai que dans une classe à plusieurs niveaux, les choses doivent être bien plus simples...>>>>>>>

Lorsque j'avais une classe de cycle III (avec une progression unique pour les 3 niveaux) une élève de CE2 faisait beaucoup plus de travail que la normale, elle jouait souvent avec ses camarades plus âgées etc. elle est restée deux ans dans le cycle et puis elle est partie en 6^ème avec le tiers des camarades de sa classe. Pas de saut de classe, pas de difficultés avec les autres enfants et parents. Elle a fini d'acquérir les compétences du cycle en deux ans, point. A l'inverse, un enfant peut prolonger son cycle,
il reste dans sa classe, ne voit partir que le tiers de ses camarades. Pas de redoublement. C'est en effet plus simple! Je me demande d'ailleurs pourquoi on fait encore autrement.

Nathanaël Berger

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[1] Françoise OEUVRARD (Direction de l’Evaluation et de la Prospective) : « Les petits établissements scolaires »

[2] De plus, ça fait belle lurette que les entreprises ont compris que le Taylorisme n’est pas le meilleur modèle et ont imaginé d’autres systèmes. Il n’y a plus guère que dans l’Education Nationale que celui-ci reste le modèle dominant.

Aspects positifs	Aspects négatifs
u À plusieurs classes de cycle, règlement plus aisé des problèmes inhérents aux variations d’effectif des cohortes successives (32 CE2, 41 CM1, 29 CM2, par exemple), par la possibilité d’harmoniser la répartition des différents niveaux dans les classes.	u Contraintes “structurelles” pour l’organisation de certaines activités qui concernent spécifiquement certains niveaux, dans des modalités ou lieux particuliers (natation réservée par la mairie aux CE2, intervention de la sage-femme pour l’éducation à la sexualité destinée aux CM, évaluations de début de CE2, de fin de cycle 3…)
u Augmentation des combinaisons de classes possibles (et facilitation de la séparation de certains “mélanges détonants”, par la multiplication des classes susceptibles d’accepter un des “réactifs”).
	u Coût de l’équipement de chaque classe en matériel pédagogique pour tous les niveaux.
u Facilité de répartition des nouveaux élèves en cours d’année parmi les différentes classes de cycle.	u Classe(s) qui peu(ven)t être considérée(s) comme compliquée(s) et inefficace(s) par les collègues.
u Économies budgétaires possibles à l’échelle de l’école du point de vue de l’achat de matériel scolaire (exemple : pas de nécessité d’avoir un manuel d’un type donné (si l’on en utilise…) pour un effectif de classe complet), par le jeu des prêts inter-classes.	u Limitation dans la répartition des élèves si toutes les classes du cycle 3 ne fonctionnent pas ainsi.

u Économies budgétaires possibles par la conservation, par les élèves, de certains outils fournis par l’enseignant (porte-documents, cahiers…) d’une année sur l’autre.
u Résolution d’une bonne partie des problèmes d’adaptation à l’intérieur de la classe (par une centration sur le rapport individuel au savoir et non une interrogation sur un éventuel rattrapage), sans faire appel à la “CLAD” (lorsqu’elle ne prend pas en charge les élèves de cycle 3). Donc, pas d’exclusion ni de “marquage” structurel des élèves en difficultés.
u Suppression réelle et concrète du redoublement, par l’autorisation d’un travail mené par chacun, à son rythme.
u Suppression des problèmes liés à un éventuel “saut de classe” ou changement de classe en cours d’année pour des élèves dits “précoces”.

Aspects positifs	Aspects négatifs
u Obligation “structurelle” pour l’enseignant de différencier les enseignements (amélioration “adaptative” des pratiques) et de quitter souvent le “frontal”.	u Organisation très lourde à mettre en place, au départ, si l’on ne veut pas tomber dans l’ “activisme”.
	u Une fois fait le choix (hardi) de la classe de cycle, on ne pourra pas revenir en arrière avant un an (on « lâche les mains avant de toucher des pieds…”).
u “Lissage” des effectifs qui permet de ne pas remettre en place chaque année chacune des institutions et des techniques de travail de la classe. Leur intégration par tous s’en trouve accélérée (gain de temps pour d’autres choses) – démarrage rapide.
	u Travail de mise à jour particulièrement lourd (car ramassé dans le temps) lors de chaque changement de programmes.
	u Complexité de la gestion de l’étalement de l’entrée en vigueur des nouveaux programmes (si l’on décide de l’étaler…)
u Continuité pédagogique qui permet une meilleure connaissance réciproque entre élèves et enseignant (lorsque des élèves restent plus d’une année avec le même enseignant). Ceci permet une réduction des évaluations de départ et une entrée plus rapide dans les apprentissages.
	u Lourdeur de l’invention et/ou de la mise en place des réponses didactiques adaptées à cette organisation.
	u Organisation de certaines activités (exemple : enseignement d'une langue vivante, en grande partie orale), à différents niveaux.
u L’individualisation du travail permet à l’enseignant d’accorder plus de temps aux élèves qui en ont besoin, pour une aide individuelle plus précise et efficace (lecture oralisée, compréhension de notions, etc.)
	u En cas de suivi d’une classe sur le cycle, obligation de supporter un élève plusieurs années (mais des arrangements sont possibles).
u Nécessité d’inventer ou de trouver et mettre en place de nouvelles réponses didactiques aux problèmes posés par cette organisation (travail individualisé ou en petits groupes tenant compte des acquis des sciences de l’éducation et des contraintes propres à la classe).

Aspects positifs	Aspects négatifs
u Possibilité de bénéficier d’une classe de cycle déjà organisée, et équipée du matériel nécessaire.	u A priori parfois négatif, sinon effrayé, du “remplaçant” envoyé dans la classe (complexité de la prise en main).
u Découverte d’un matériel didactique différent de celui que l’on trouve habituellement dans les classes.
	u Nécessité d’accepter de faire confiance aux élèves quant à bon nombre de points de fonctionnement, si l’on ne veut pas avoir à tout “réinventer” (et par conséquent de ne pas confondre “autonomie des élèves” avec “perte d’autorité de l’enseignant”.
u Facilitation d’un “lancement” ultérieur sur une telle classe, à l’année, pour en avoir vu et fait fonctionner, si la personne le souhaite.

	u Temps nécessaire pour découvrir les différents outils disponibles et saisir avec finesse leurs intérêts et leurs limites.
	u Contrainte d’acceptation de la logique pédagogique qui a présidé à l’organisation de la classe (la plupart des élèves étant à un stade différent d’apprentissages et l’intérêt possible de cours collectifs étant limité, une organisation différenciée de l’enseignement est nécessaire).

Aspects positifs	Aspects négatifs
u Situation favorisant un gain d’autonomie de la part des élèves les plus jeunes (nécessité de pouvoir travailler sans les consignes permanentes d’un adulte).	u Certains élèves, peu autonomes, ne risquent-ils pas de se sentir perdus face à une organisation qui attend trop d’eux, en termes d’autonomie dans le travail et de comportement ?
u Atténuation du ressenti négatif de leur travail et d’eux-mêmes pour les élèves « en difficultés », du fait de la multiplicité des niveaux et, par conséquent, des supports d’apprentissage utilisés “normalement” dans la classe.	u Risques d’incompréhensions lorsque seuls certains élèves sont autorisés à participer à une activité (natation pour les CE2, intervention d’une sage-femme pour les CM, etc.)
	u En cas de suivi d’une classe sur le cycle, obligation de supporter un instit plusieurs années (mais des arrangements sont possibles).
u Construction d’une culture commune à la classe (vécus, souvenirs communs ou à partager avec les “nouveaux”, bientôt “anciens”).
	u L’élève qui quitte la classe (déménagement, entrée au collège) ne risque-t-il pas de vivre plus difficilement que dans des conditions “classiques” le changement pédagogique probable ?
u Éclipse de la relation frontale maître/élèves, parfois à l’origine ou facteur aggravant de l’échec scolaire.
	u L’élève arrivant en cours d’année, en fin de cycle, ne risque-t-il pas de perdre un temps précieux à s’adapter à un fonctionnement particulier qu’il ne retrouvera pas ensuite ?
u Limitation des effets pervers de la « fin de scolarité primaire » sur les CM2, au cours des derniers mois de l’année, par la présence d’autres élèves plus jeunes non directement concernés par ce “phénomène”.
	u Nécessité d’implication de l’élève dans une démarche autonome par rapport à son travail.
u Lorsqu’un élève reste plus d’une année avec un enseignant, possibilité pour lui de se “poser”, d’entrer dans une démarche d’apprentissage sereine à plus long terme.
u En fin de scolarité primaire, les élèves issus de classes « de cycle » se montrent particulièrement autonomes.
u Facilitation de l’intégration d’élèves issus de classes spécialisées par la diversité accrue des niveaux et des supports d’enseignement, la coopération, l’organisa-tion propre à la classe.

Aspects positifs	Aspects négatifs
u Les élèves ne sont plus obligés de choisir leurs copains parmi ceux nés la même année qu’eux (influence pour le meilleur).	u Les élèves ne sont plus obligés de choisir leurs copains parmi ceux nés la même année qu’eux (influence pour le pire).
u Le multi-âge donne une expérience d'un collectif non choisi, non ordonné par des relations de ressemblance (identification) ; c'est donc à l'inverse un collectif qui peut échapper à l'ordre et à la violence et rentrer dans la structure et le dés-ordre, c'est à dire la créativité.	u Lorsque les élèves restent plusieurs années dans la même classe, l’arrivée annuelle d’un tiers (ou à peu près) de “nouveaux” de première année n’entraîne-t-elle pas un phénomène de rejet, au départ, par ceux qui sont déjà bien installés dans la classe ?
	u Le problème de rivalités grands/petits peut se retrouver au sein de la classe.
u Suppression d’une grande partie des “rivalités scolaires” entre élèves (compétition) : entraide, tutorat.

u Limitation des risques de « rapports de forces » entre classes de grands et classes de petits (exemple : pour l’utilisation de la cour de récréation).
u Intégration au collège des jeunes sixièmes facilitée ensuite par leurs camarades de 5^e et de 4^e, anciens copains de classe.
u Incitation “structurelle” à la coopération entre les élèves (groupes hétérogènes).
u Enracinement de la responsabilité personnelle de chacun vis à vis des autres (des plus jeunes d'abord).
u Education permanente à la différence : les grands apprennent à respecter les plus jeunes, les jeunes profitent de l'expérience des anciens, ils travaillent et jouent ensemble...
u Dynamisation du groupe : un grand est souvent piqué au vif lorsque la réponse est donnée par un plus jeune ; les plus jeunes sont souvent impatients d'accéder au savoir des grands.
u Les problèmes de dominant-dominé trouvent leur solution dans la durée. On peut devenir leader à son tour (ce qui n'est pas le cas d'un enfant suivant une scolarité à cours unique).

Aspects positifs	Aspects négatifs
u Les élèves “en difficultés” peuvent réviser les notions qui leur posent des difficultés sans “ralentir” le reste de la classe.	u Le rythme de travail pris par chacun est-il son rythme optimal ?
	u La multiplicité des niveaux ne risque-t-elle pas d’en amener certains à prendre l’habitude de ne pas chercher à comprendre, en se disant qu’ils “verront ça plus tard” ?
u Les élèves “les plus forts” avancent sans limite supérieure et sans être retardés par une gestion des cours pour la “moyenne” de la classe.
u Vision concrète par les enfants de l’ensemble des compétences attendues jusqu’à la fin du cycle.	u Le temps d’adaptation nécessaire au fonctionnement complexe de la classe ne risque-t-il pas de nuire aux apprentissages (en particulier pour les élèves arrivés en cours d’année) ?
u Possibilité “structurelle” d’acquérir certaines de ces compétences plus tôt que prévu (par l’enseignant).
	u La complexité de la mise en place du travail, au début, peut induire un manque de repères.
u Le fait que les plus grands reformulent et expliquent aux plus petits les aide eux aussi à mieux maîtriser les savoirs.

u En cas d’absence non remplacée d’un enseignant d’une autre classe ou de séjour auquel un élève ne pourrait participer, facilitation d’une poursuite des apprentissages dans la classe de cycle plutôt qu’occupation de celui-ci par une activité “bouche-trou”.
u Appel à la créativité de tous pour combler le vide de modèle pédagogique aux yeux des enfants (en effet aux yeux des enfants, la classe traditionnelle d'âge unique correspond à un déjà vu et à une évidence partagée avec les parents. Le multi âge rompt cette évidence, il n'y a plus de modèle ; du coup on peut créer et surtout on peut légitimement faire appel à la créativité sociale enfantine, à l'initiative et à l'engagement de chacun…)
u Les élèves des premiers niveaux sont déjà mis en présence (même si on ne leur demande pas explicitement de travailler dessus) de notions qu’ils devront acquérir plus tard (par la conscience du travail mené par leurs camarades des niveaux supérieurs) : facilitation de l’apprentissage ultérieur (en neurosciences, on parlerait de “frayage”).
u Les élèves des derniers niveaux bénéficient plus ou moins indirectement des aides et travaux réalisés par les plus “jeunes” (consolidation des acquis).
u L'organisation d’une classe de cycle se complexifie obligatoirement. Ce qui implique, pour que le fonctionnement soit viable, une participation accrue des enfants à cette même organisation.
u La multiplicité des niveaux et des situations de classe permet d’augmenter la fréquence et les modalités de conflits cognitifs et socio-cognitifs.